Miksi odottaa 100 vuotta? Globaalikoulutuksen kuilun kurominen umpeen

Maailmanlaajuisen koulutuksen ilmoittautuminen ja saavuttaminen: Epätasainen pääsy, epätasa-arvoiset tulokset

Kuka olisi vuonna 1763 arvannut, että Preussin hallituksen päätös tarjota laajat mahdollisuudet koulunkäyntiin olisi ensimmäinen askel massakoulutusliikkeessä, joka leviää ympäri maailmaa? [yksi] 1800-luvun alussa peruskoulua opiskeli kaikkiaan 2,3 miljoonaa lasta ympäri maailmaa. [kaksi] Nykyään yli 700 miljoonaa lasta on kirjoilla peruskouluun, lähes 90 prosenttia maailman kouluikäisistä lapsista (katso kuva 1).





Koulutuksen leviäminen ympäri maailmaa on edelleen yksi tähän mennessä menestyneimmistä mittakaavaista. Kaksisataa vuotta sitten olisi ollut mahdotonta missään maassa tai kulttuuriympäristössä, että lapsen kasvatuksessa ja aikuisuuteen valmistautumisessa keskeinen piirre olisi hänen säännöllinen osallistuminen luokkahuoneisiin ja kouluelämään. Tietenkin koulutus oli olemassa kauan ennen – ja vuosituhansien ajan se onkin ollut ensisijainen tapa, jolla ihmiset ovat siirtäneet tietoa sukupolvien välillä – mutta suurimmalle osalle nuorista se otti hyvin erilaisia ​​muotoja, kuten perheen, laulujen ja taiteet, kulttuuri- ja uskonnolliset instituutiot, yhteisötyö sekä taiteen ja ammatin oppisopimuskoulutukset. Nykyään missään maailman maassa ei ole koulujärjestelmää, ja suurimmalle osalle maailman nuorista heidän koulussa saamansa koulutus – tai sen puute – vaikuttaa suuresti heidän mahdollisuuksiinsa aikuiselämässä.



Kuvio 1



v1



Vaikka lasten ottaminen peruskouluun on maailmanlaajuisesti lähentynyt, kehittyneiden ja kehitysmaiden välillä on edelleen jyrkkä koulutuserot. Kun se esitetään keskimääräisenä kouluvuosina ja suoritustasoina, kehitysmaat ovat noin 100 vuotta jäljessä kehittyneistä maista. Näillä köyhemmillä mailla on vielä 2000-luvulla keskimääräinen koulutustaso, joka saavutettiin monissa länsimaissa 1900-luvun alkuvuosikymmeninä. Jos jatkamme koulutuksen nykyisillä lähestymistavoilla, tämä vuosisadan laajuinen kuilu jatkuu myös tulevaisuudessa.



Tämä 100 vuoden ero, vaikka se vaihtelee alueiden ja koulutustasojen välillä, on riittävän suuri ja jatkuva vaatimaan vastausta. Ymmärtääksemme paremmin, mitä voimme tehdä puuttuaksemme näin syvään globaaliin koulutukseen liittyvään eriarvoisuuteen, meidän on ensin ymmärrettävä, miten olemme päässeet tähän. Miten joukkokoulutus kehittyi? Millainen on 100 vuoden ero nykyään? Mitkä ovat mahdolliset globaalin koulutuksen tulevaisuuden kehityssuunnat? Nämä ovat tärkeitä kysymyksiä, joihin on vastattava ennen kuin voimme löytää ratkaisun ongelmaan.



final-cue-7-with-eileen-edits-v1

Neljä voimaa joukkokoulutuksen syntymisen takana

Voi olla yllättävää kuulla, että viimeisten 200 vuoden aikana sekä kukoistavat demokratiat että itsevaltaiset hallitukset ovat jatkuvasti pitäneet koulunkäyntiä erittäin tärkeänä, aivan kuten maat, joissa on vahva ja kasvava talous, ovat investoineet koulutukseen yhtä innokkaasti kuin maat, joiden BKT on pysähtynyt. lukuja. [3] Itse asiassa koulunkäynnin kasvu vuosina 1950–2010 oli lähes yhtä suuri kaikkein ja vähiten korruptoituneiden, kaikkein demokraattisimpien ja vähiten maiden sekä niiden maiden välillä, joiden talouskasvu on suurin ja pienin. [4]



Toisin sanoen joukkokoulutuksen leviämistä ei voida pitää pelkästään globaalin talouskasvun tai edustuksempien hallintomuotojen yleistymisen myötävaikutuksena. Sen sijaan joukkokoulutus on ollut monien voimien vauhdittamaa globaalia liikettä, jotka usein liittyvät toisiinsa ja vahvistavat toisiaan. Aluksi liike sai alkunsa sotilaallisen konfliktin uhkauksista Preussin ja Japanin kaltaisissa paikoissa sekä valtioiden halu saada paremmat työkalut ja siten paremmin koulutettu armeija. [5] Pohjois-Euroopan protestanttinen kirkko oli myös varhainen kannattaja, sillä hän ymmärsi, että mitä lukutaitoisempi väestö, sitä useammat sen lauman jäsenet pystyvät lukemaan Raamattua. [yksi] Mutta massakoulutuksen kehityksen taustalla ajan mittaan neljä perusvoimaa erottuvat erityisen vaikuttavina liikkeen ohjaajina: yliopisto, teollinen vallankumous, nationalismi ja ihmisoikeudet.



Yliopisto tiedon haltijana

Yliopiston roolia massakoulutusliikkeessä aliarvostetaan usein. Mutta kuten David Baker kaunopuheisesti väittää viimeisimmässä kirjassaan The Schooled Society, se on ollut perustavanlaatuinen luotaessa perustaa koulunkäynnin leviämiselle. [6] Erityisesti länsimaisella yliopistolla on ollut syvällinen vaikutus siihen, miten yhteiskunnat ympäri maailmaa ovat alkaneet ymmärtää itse tietoa. Kahdeksansataa vuotta sitten, kun ensimmäiset länsimaiset yliopistot perustettiin Eurooppaan Pariisista Bolognaan ja Oxfordiin, kouluja ei pidetty nykypäivän tietämyksen tuomareina. Kuitenkin vuosisatojen ajan yliopisto-opintojen luontainen ajatus siitä, että tieto ja totuus ovat avoimia kenen tahansa löydettäväksi, on valloittanut niin lujasti useimmissa paikoissa ympäri maailmaa, että emme enää kyseenalaista sitä. Jopa sellaisissa osissa maailmaa, joissa tälle ymmärrykselle on olemassa vahvoja vaihtoehtoja, kuten kulttuuriset tai uskonnolliset opit, ne ovat yleensä olemassa toistensa rinnalla (esimerkiksi perinteiset tiedon lähteet versus modernit tiedon lähteet).

Nykyään yliopiston roolilla tiedon organisoinnissa, validoinnissa ja legitimoimisessa on laaja vaikutus, mukaan lukien koulunkäynti pääväylänä yliopistoon pääsemiseen. Näemme sen, kun korkeakoulututkinto viestii työnantajille osaamisen tasosta, vaikka monet nuoret luopuvat todellisesta työkokemuksesta tutkinnon suorittamiseksi. Näemme sen valtavana vaivana, jonka vanhemmat käyttävät varmistaakseen lastensa menestymisen koulussa, mukaan lukien lähes 100 miljardia dollaria, jotka vanhemmat käyttävät maailmanlaajuisesti tutorointiin. [7] Näemme sen mediassa, kun koulun aikaista keskeyttämistä – koulun keskeyttämistä – kuvataan vaihtokelpoisesti epäonnistumisen ja sosiaalisten toimintahäiriöiden kanssa.



Tämä laajalti hyväksytty ymmärrys siitä, että tiedon ja totuuden saaminen on kaikille avointa ja että yliopisto on yhteiskunnan pääasiallinen tiedon tuomari, on osoittautunut voimakkaasti rikkaaksi maaperäksi, jossa massakoulun siemenet ovat kukoistaneet.



Teollinen vallankumous, teknologia ja työpaikka

Tässä laajemmassa yhteiskunnallisessa ilmiössä, jossa yliopistot hyväksyvät arvokkaaksi katsotun tiedon, kehittyi pakottava taloudellinen tarve koulunkäynnille. Teknologian kehittyessä teollisen vallankumouksen aikana 1700- ja 1800-luvuilla yhteiskunnat ja taloudet siirtyivät maatalous- ja käsityöalasta valmistusyhteiskunnille. Claudia Goldin ja Lawrence Katz kuvaavat muutoksia taitojen tarjonnassa ja kysynnässä Amerikassa The Race Between Education and Technology -kirjassa. Heidän analyysinsa havaitsee, että uusien teknologioiden ilmaantuessa, jotka siirsivät työtä korkeasti koulutetuista ammateista valmistukseen, taitojen kysyntä laski alun perin. Otetaan esimerkiksi autot. Varhaiset autot rakennettiin suurissa käsityöläisliikkeissä korkeasti koulutettujen käsityöläisten toimesta. Teknologian kehityksen myötä teollisuus kuitenkin vaati kokoonpanolinjojen työntekijöitä, jotka olivat suurelta osin kouluttamattomia, mikä sulki koulutetut ja ammattitaitoiset käsityöläiset alas. Teknologian kehittyessä valmistus kuitenkin vaati jälleen korkeasti koulutettuja työntekijöitä, jotka pystyivät työskentelemään yhä automatisoituneissa tehtaissa. [8]

Tämä malli kuvaa tärkeän talouden dynamiikkaa, joka edisti massakoulutuksen leviämistä ei vain Yhdysvalloissa, vaan kaikkialla. Vaikka koulutus oli suurelta osin tarjottu oppisopimuskoulutuksella ja taitojen siirtämisellä perheiden kautta, tämä järjestelmä alkoi hajota, koska monet näistä ammateista automatisoitiin. Sen sijaan nykyisten koulujen kaltaisesta yleisestä koulutuksesta tuli normi, ja oppisopimuskoulutukset putosivat suosiosta. Nämä taidot puolestaan ​​antoivat työntekijöille mahdollisuuden työskennellä paremmin tekniikan kanssa ja olla entistä tuottavampia. Tämä koski työntekijöitä, jotka käyttivät raskaita koneita yhtä paljon kuin toimihenkilöiden lisääntyessä, mikä vaati lukutaitoa, laskutaitoa ja kykyä työskennellä uusien toimistotekniikoiden kanssa.



Koulutusta alettiin nähdä ensisijaisena instituutiona, jonka kautta nuoret voivat saada asianmukaista koulutusta näihin korkeamman koulutuksen tehtäviin, ja niin koulunopetuksen nopea kasvu tuli nopean teknologisen muutoksen kannoilla. [9] Goldin ja Katz kirjoittavat laajasti lukion vallankumouksesta ja siitä, että siirtyminen erikoisopetusohjelmasta yleiseen opetussuunnitelmaan – sellaiseen, joka keskittyi taiteisiin ja tieteisiin ammattien sijaan – pitkälle nuoruusiässä antoi amerikkalaisille nuorille taidot, joita he tarvitsivat ollakseen liikkuvia ja mukautuvia uusiin. työpaikkoja. Tämä oli täysin päinvastaista ja paljon kalliimpaa kuin oppisopimusmalli, jossa työntekijät koulutettiin tekemään yhtä työtä yhdessä paikassa koko työuransa ajan.



Samaan aikaan joukkokoulutuksen tasa-arvoisuus yhdistettynä lisääntyneisiin työmarkkinamahdollisuuksiin kodin ulkopuolella vauhditti kokonaan uusia työntekijöitä. Naiset ryhtyivät töihin ruumiillisessa työssä ja myös toimihenkilöissä koulutustason noustessa ja toimistotyöntekijöiden tarpeen lisääntyessä. Naisten koulunkäynti ja työ muuttivat perheiden ja kotitalouksien rakennetta niin, että kouluja on alettu turvata yhä enemmän lastenhoitopalveluina, mikä lisäsi entisestään joukkokoulutuksen kysyntää. [10]

Nationalismin edistäminen luokkahuoneessa

Työmarkkinoiden korkeampiin taitoihin pyrkimisen lisäksi massakoulutus nähtiin myös tärkeänä poliittisena työkaluna kasvattaa kansalaisten samaistumista siihen kansallisvaltioon, johon he sattuivat joutumaan. Filosofi Benedict Anderson kuvaili tällaista kansakuntayhteyttä kuvitteelliseksi yhteisöksi, yhteisöksi, jonka jäsenet eivät koskaan kohtaa toisiaan, mutta jossa on kuitenkin syvä, horisontaalinen toveruus, joka perustuu yhteisiin arvoihin ja kansakuntaansa. [yksitoista] Koulutusta on pitkään käytetty näiden yhteisöjen rakentamiseen kansan vallan vahvistamiseksi. Ei ole sattumaa, että joukkokoulutuksen leviämisen räjähdysmäisesti seurasi usein merkittäviä sotilaallisia tappioita, kun hallitukset tarvitsivat eniten kansalaisten yhtenäisyyttä. [12]

Varsinkin äskettäin itsenäistyneille maille toisen maailmansodan jälkeisellä aikakaudella tämä oli erittäin vahva liikkeellepaneva tekijä joukkokoulutuksen maailmanlaajuisessa laajentumisessa sekä halu näyttää nykyaikaisemmalta. [13] Yhdessä tutkimuksessa ennen vuotta 1940 ja sen jälkeen tehtyjen ilmoittautumistietojen analyysissä havaittiin, että ilmoittautumispiikki sodan jälkeisellä kaudella johtui ensisijaisesti entisistä siirtomaista, joiden tarkoituksena oli luoda kansallinen identiteetti ja nähdä osana modernia maailmaa. Tämä oli paljon merkittävämpi ennuste lisääntyneestä ilmoittautumisesta kuin minkään maan taloudelliset olosuhteet, kaupungistuminen, rotu tai uskonto. [14]

Yleismaailmallinen oikeus koulutukseen

Yksi tärkeimmistä joukkokoulutusta ohjaavista voimista on edelleen yleismaailmallisia ihmisoikeuksia koskeva sosiaalinen liike. Oikeuksien käsitys juontaa juurensa vuosisatoja, mutta käsitys oikeuksista, joista kaikki ihmiset nauttivat yleisesti – sukupuolesta, ihonväristä, kyvyistä tai kastista riippumatta – oli sekä syvällinen että katalyyttinen ja juurtui todellisuudessa vasta 1900-luvun puolivälissä. Vuonna 1948, kahden maailmansodan tuhojen ja julmuuksien jälkeen, kaikki maailman maat yhdistyivät hiljattain perustetun Yhdistyneiden kansakuntien suojeluksessa ja ilmaistiin Ihmisoikeuksien yleismaailmallinen julistus joukko oikeuksia ja velvollisuuksia kaikille ihmisille. Tämä sisälsi oikeuden koulutukseen, koulutukseen, jonka on oltava ilmaista ja pakollista alkeisasteella ja joka on suunnattu ihmispersoonallisuuden täydelliseen kehittymiseen. Tätä oikeutta koulutukseen kehitettiin edelleen 1900-luvun jälkipuoliskolla myöhemmissä ihmisoikeussopimuksissa, kuten lapsen oikeuksien yleissopimuksessa vuonna 1989, ja siinä sovittiin maailmanlaajuisesti koulutuksen tavoitteista, erityisesti Koulutus kaikille ja Vuosituhannen kehitys tavoitteet vuonna 1990 ja 2000.

Oikeus koulutukseen -liike auttoi muuttamaan perusteellisesti koulutusta koskevia odotuksia yhteiskunnissa ympäri maailmaa. Nuoret, vanhemmat ja yhteisön johtajat eivät enää olisi tyytyväisiä politiikkaan, joka tähtää nimenomaan pienen osan yhteiskunnan kouluttamiseen. Nyt odotettiin, että kaikilla lapsilla, asuivatpa he tai missä tahansa, olisi oltava mahdollisuus käydä koulua. [viisitoista] Tämä uusi sosiaalisten normien sarja oli ratkaiseva tekijä 1900-luvun puolivälin jälkeen ilmoittautuneiden määrässä, erityisesti kehitysmaissa.

final-cue-7-with-eileen-edits-v1

100 vuoden ero: Tarina koulunkäyntien eriarvoisuudesta

Tietojen sisällä koulunkäynnin noususta maailmanlaajuiseksi nuorten koulutusmuodoksi on piilotettu tarina syvästä eriarvoisuudesta. Kautta historian kehittyneiden ja kehitysmaiden nuorten koulutusmahdollisuuksien ja tulosten välillä on ollut noin 100 vuoden ero. Jollain tapaa tämä on ymmärrettävää, sillä massakoulutus syntyi historiallisesti ensin Euroopassa ja Pohjois-Amerikassa ja sitten levisi ympäri maailmaa. Kun otetaan huomioon 2000-luvun teknologinen sosiaalinen kehitys, ei yksinkertaisesti ole moraalisesti hyväksyttävää, että tämä kuilu on edelleen olemassa tänään.

Kun tarkastellaan useita maailmanlaajuisia tietolähteitä, on selvää, että 100 vuoden ero on edelleen olemassa, etenkin maailman köyhimpien maiden lasten kohdalla. Ja ehkä huolestuttavinta, sen ei ennusteta sulkeutuvan tulevaisuudessa, jos jatkamme samoilla koulutuspolitiikoilla ja lähestymistavoilla, joita käytämme tänään. Seuraamme tätä eroa ajan mittaan käyttämällä tietoja lasten koulunkäynnistä, aikuisten kouluvuosien määrästä ja lasten luku-, laskutaidon ja luonnontieteiden oppimistuloksista.

Vaikka nämä indikaattorit ovat tärkeitä, myönnämme myös, että ne eivät välttämättä ole tärkeimpiä koulutusjärjestelmien menestymisen indikaattoreita. Tiedämme, että koulutusjärjestelmien tavoitteet ovat paljon laajempia kuin vain koulunkäyntien määrän lisääminen, ja tiedämme, että on olemassa taitoja ja taitoja, kuten ongelmanratkaisukyky ja sinnikkyys, jotka voivat olla yhtä tärkeitä kuin luku- ja laskutaito. Valitettavasti meillä ei ole kovin hyviä mittareita pystyäksemme arvioimaan, kuinka hyvin koulut palvelevat oppilaitaan näissä asioissa, joten olemme valinneet parhaat saatavilla olevat indikaattorit.

Kehittyneet versus kehitysmaat

Tässä esseessä viittaamme laajasti kehittyneisiin maihin verrattuna kehitysmaihin. Vaikka käytettävissä on monia muita mahdollisia luokituksia, valitsimme tämän lopulta yksinkertaisuuden vuoksi. Vertaaksemme koulutustietoja ajan mittaan päätimme käyttää laajaa Yhdistyneiden kansakuntien luokittelemat kehittyneet ja kehittyvät alueet . Tämän määritelmän mukaan kehittyneitä alueita ovat Eurooppa, Pohjois-Amerikka, Japani, Australia ja Uusi-Seelanti, joita historiallisissa tutkimuksissa usein kutsutaan Euroopaksi ja sen jälkeläisiksi. [16] [17] kun taas kehitysalueet ovat pääosin muu maailma – Latinalainen Amerikka, Aasia ja Afrikka. Jaotamme tiedot myös mahdollisuuksien mukaan pienempiin alueisiin osoittaaksemme, kuinka laajasti koulutuskehitys on ollut ja kuinka ero voi itse asiassa olla yli 100 vuotta, kun tarkastellaan Saharan eteläpuolisen Afrikan sekä Etelä- ja Länsi-Aasian maita.

YK:n kehitysalueiden luokittelu ei ole täydellinen, mutta maiden vertailu pitkiä aikoja tuottaa useita hankaluuksia. Tällä hetkellä tutkijat ja päättäjät käyttävät todennäköisemmin Maailmanpankin luokitukset korkean, keskitason tai matalan tulotason maista jotka käyttävät henkeä kohti laskettua tuloa maan kehitystason määrittämiseen. Tämä luokittelu vaikeuttaisi merkittävästi laskelmia ajan myötä, koska maan tulotaso voi muuttua ja siirtää sen uuteen luokkaan, ja myös tulotason määritelmät voivat muuttua ajan myötä. Tämä tarkoittaa, että YK:n luokittelussa monet kehitysalueiden maat eivät itse asiassa ole enää kehittymässä ja ovat saavuttaneet korkean tulotason, mutta historiallisesti olivat vähemmän kehittyneitä kuin Eurooppa ja Pohjois-Amerikka. Esimerkiksi Chileä pidetään nykyään korkean tulotason maana nykyisen tulotasonsa mukaan, mutta se kuuluu kehitysalueiden luokkaan. Joka tapauksessa tämä tarkoittaa, että jotkin tässä esitetyt vertailut voivat olla varovaisia ​​ja itse asiassa aliarvioivat 100 vuoden eron, koska kehitysalueisiin ei kuulu tällä hetkellä vain köyhimmät maat.

Kuilu lasten kouluttamisessa: massakoulutuksen historiallinen viive

Monella tapaa ei ole yllättävää, että kehittyvien ja kehittyneiden alueiden koulutusjärjestelmien välillä on 100 vuoden ero, sillä historiallisesti massakasvatusliike kukoisti Euroopassa ja Pohjois-Amerikassa 1800-luvun puolivälissä, mutta vasta 1900-luvun puolivälissä. että se alkoi levitä laajasti suurimmassa osassa kehitysmaita. Euroopassa monet koulujärjestelmät … olivat vakaasti paikallaan vuoteen 1870 mennessä, [yksi] kun taas kehitysalueilla joukkokoulutus oli suurelta osin toisen maailmansodan jälkeinen ilmiö. Tämä voidaan osoittaa tarkastelemalla joitain keskeisiä päivämääriä joukkokoulutuksen perustamisessa.

Kuva 2

v2

Sama historiallinen viive, jonka näemme oppivelvollisuuslainsäädännössä, voidaan ilmaista peruskoulun ilmoittautumisasteena. Tarkasteltaessa historiallisia tietoja bruttomäärästä, kuvio 3 osoittaa, että kehittyneiden alueiden lapset alkoivat ilmoittautua kouluun suuria määriä jo vuonna 1870. Pohjois-Euroopassa ja sen jälkeläisissä, mukaan lukien Yhdysvallat, Kanada, ja Australiassa, kun taas Aasiassa, Saharan eteläpuolisessa Afrikassa sekä Lähi-idässä ja Pohjois-Afrikassa (MENA) ilmoittautuneiden osuus oli vain 3 prosenttia. [16] Kun 60 prosenttia otettiin kynnysarvoksi kehittyneiden alueiden ilmoittautumisista vuonna 1870, vuosisata myöhemmin jotkin Latinalaisen Amerikan ja Aasian kehitysmaat olivat ylittäneet tämän tason, mutta Saharan eteläpuolinen Afrikka ja MENA-alue eivät vielä olleet kuromassa kiinni, luvut olivat 50 ja 55. prosenttia.

Tiedot viittaavat myös siihen, että kehitysalueet ovat sittemmin kuroneet kiinni ilmoittautuneiden bruttomäärien suhteen, vaikka tämä luku ei kerro kaikkea, koska se tarkastelee kouluikäisen väestön ilmoittautuneiden kokonaismäärää. Sitä varten voimme katsoa tämän päivän nettoilmoittautumisaste ja nähdä, että alle 80 prosenttia kouluikäisistä lapsista käy koulua Saharan eteläpuolisessa Afrikassa. Tiedämme, että Pohjois-Amerikka ja Länsi-Eurooppa olivat ylittäneet tämän tason ainakin 40 vuotta sitten, vaikka meillä ei ole historiallisia tietoja nettomäärästä.

Kuva 3

v3

Keskimääräinen kouluvuosien määrä aikuisväestössä

100 vuoden ero näkyy lasten koulunkäynnin lisäksi siinä, kuinka monta vuotta aikuiset keskimäärin suorittavat. Tätä mittaria, jota usein kuvataan koulutustasoksi, voidaan ajatella väestön koulutuskantana, josta yritykset ja taloustieteilijät välittävät erityisesti, kun ajatellaan maan työvoimaa, koska se voi osoittaa, kuinka ammattitaitoinen työvoima yleisesti ottaen on.

Kuten kuvasta 4 näkyy, vuonna 1870 kehittyneiden alueiden keskimääräinen aikuinen suoritti 2,8 vuoden koulutuksen, kun taas kehitysalueiden keskimääräinen aikuinen puoli vuotta. Kun joukkokoulutus laajeni, ei ole yllättävää, että keskivertoaikuinen saavutti yhä enemmän kouluvuosia. Merkittävä aukko on kuitenkin olemassa vielä tänäkin päivänä: kehittyneiden maiden aikuiset ovat suorittaneet koulunkäynnin keskimäärin 12 vuotta ja kehitysmaiden aikuiset noin puolet tästä, 6,5 vuotta. [17]

Kuva 4

v4

On huomattava, että vaikka ala-asteen kouluun ilmoittautuneiden määrä lähentyisi suuresti eri alueilla, emme ole havainneet koulutustason lähentymistä. Tämä tarkoittaa, että vaikka suuri määrä lapsia ilmoittautuu kouluun, he eivät suorita kouluaan. Vielä huolestuttavampaa on, että jos pysymme normaalisti, kestää vielä 65 vuotta, ennen kuin kehitysalueet saavuttavat kehittyneiden maiden nykyisen koulutustason . Nykypäivän köyhimmät maat saavuttavat tämän tason vasta vuonna 2100, mikä tarkoittaa, että 1,6 miljardia ihmistä joutuu odottamaan 85 vuotta ennen kuin saavuttaa keskimäärin 12 vuotta koulua. Tällä välin koulutustason odotetaan jatkavan nousuaan kehittyneissä maissa, vaikkakin hitaammin, mikä tarkoittaa, että todellinen lähentyminen on kaukana tulevaisuudessa.

Kuva 5

v5a

Ero on vielä suurempi, jos se jaetaan alueittain. Yllä olevissa laskelmissa kehitysalueita ovat Latinalainen Amerikka, Kiina ja Korea, joiden kehitys on ollut paljon köyhimpiä alueita nopeampaa.

Kuten alla olevasta kuvasta 6 näkyy, Saharan eteläpuolinen Afrikka ja Etelä-Aasia ovat alhaisimman koulutustason alueita. vuonna 2010 keskimääräinen opiskeluvuosi oli vajaat viisi. Kun katsomme taaksepäin, voimme nähdä, että Eurooppa ja sen jälkeläiset olivat tämän tason yläpuolella jo 100 vuotta sitten. Itä-Eurooppa, Japani ja Etelä-Korea saavuttivat tämän tason vuoteen 1950 mennessä ja Latinalaisessa Amerikassa ja Kiinassa vuoteen 1980 mennessä. Edistys Afrikassa ja Etelä-Aasiassa on ollut paljon hitaampaa, joten ero näiden alueiden ja kehittyneimpien maiden välillä on nykyään lähes kahdeksan. vuotta.

Kuva 6

v6

Olisi loogista ajatella, että nämä aukot sulkeutuvat ajan myötä. Peruskoulun ilmoittautumisen jyrkän kasvun myötä koulutustaso kasvaa, ja kun aikuiset kouluttautuvat, tulevat sukupolvet hyötyvät siitä. Mutta tärkeimmät ongelmat, jotka estävät vähiten kehittyneitä alueita saavuttamasta koulunkäyntiä, liittyvät valmistumiseen, eivät ilmoittautumiseen. Esimerkiksi Education for All Global Monitoring -raportissa arvioidaan, että nykytasolla vasta vuonna 2111 voimme odottaa, että kaikki Saharan eteläpuolisen Afrikan lapset suorittavat toisen asteen koulutuksen – 96 vuoden kuluttua tästä päivästä (kuva 7). . Toisen asteen alhainen ilmoittautumisaste estää edelleen köyhimpiä maita parantamasta keskimääräistä koulutustasoa. Yhdysvalloissa yli kolmasosa nuorista oli kirjoilla lukioon 1920-luvulla, [8] ollessaan sisällä Saharan eteläpuolisessa Afrikassa tämä luku on vain 41 prosenttia .

Kuva 7

v7

Ero lasten oppimistuloksissa

100 vuoden ero näkyy paitsi lasten ja nuorten koulunkäynnin ja koulutuksen suorittamisen vauhdissa, myös taidoissa, joita he oppivat siellä ollessaan. Historiallista tietoa oppimistasoista on vaikea saada, mutta viimeaikaisista yrityksistä vertailla erityyppisiä opiskelijoiden luku-, matematiikan ja luonnontieteiden arviointeja voimme nähdä, että opiskelijoiden pätevyyksissä on nykyään merkittäviä puutteita.

Käyttäen tietoja kohteesta Unescon WIDE-tietokanta , voimme verrata niiden opiskelijoiden määrää, jotka täyttävät kansainväliset matematiikan ja lukemisen vähimmäistaitotasot. Tiedot kattavat 4., 5. ja 6. luokkalaisten alueellisia ja maailmanlaajuisia arvioita lähes 100 maassa ja kohdistavat ne kansainväliselle tasolle. Kun käytetään samoja YK:n alueluokituksia kehittyneille ja kehittyville alueille, on selvää, että ero on suuri. Kehittyneillä alueilla lähes jokainen oppilas saavuttaa matematiikan ja lukutaidon perustason yläasteella, mikä tarkoittaa, että hän voi suorittaa yksinkertaisia ​​matemaattisia tehtäviä, kuten kokonaislukujen yhteen- ja vähennyslaskua sekä rinnakkaisten tai kohtisuorien viivojen tunnistamista. [18] ja lukiessaan tällaiset opiskelijat voivat paikantaa ja toistaa tietyn tiedon, joka näkyy tekstin alussa. [19] Kehittyvien alueiden opiskelijoiden tiedot ovat kuitenkin paljon huolestuttavampia. Matematiikassa alle kaksi kolmasosaa kehitysmaiden opiskelijoista täyttää perusoppimistasot. Ja vaikka lukemisen tulokset ovat lupaavampia, huomattava aukko on edelleen olemassa.

milloin siirrämme kelloja taaksepäin

Kuva 8

v8

Lähde: Tekijöiden laskelmat, joissa on käytetty UNESCOn World Inequality Database on Education -tietokannasta saatuja tietoja indikaattoreiden kanssa, jotka ovat oppineet lukemisen perusteet ja oppineet matematiikan perusteet sekä Unescon tilastokeskuksen tietokeskuksen ilmoittautumisluvut.*

*Huomaa: Nämä laskelmat eivät sisällä Intiaa ja Pakistania, joiden tiedot koskevat vain maaseutualueiden lapsia eivätkä siten ole riittävän vertailukelpoisia kaikkien muiden maiden keskiarvoon. Tietojoukko määrittelee perusasiat täyttäväksi TIMSS- ja PIRLS-kokeiden alimman vertailuarvon ja kohdistaa alueelliset kokeet tämän standardin mukaisiksi. Lue yksityiskohtaiset menetelmät kohdasta Altinok, N. (2012) A New International Database on Distribution of Student Achievement. Taustapaperi Education for All Global Monitoring Report 2012 -raportille. UNESCO. Tietokannassa olevat arvioinnit ovat TIMSS, PIRLS, ASER, PASEC, SACMEQ ja SERCE, jotka vaihtelevat vuosilta 2001-2013. Matematiikan arvioinnit kattavat 98 maata ja lukemisen 96 maata.

Alueiden välillä nämä luvut peittävät kuitenkin merkittävän vaihtelun. Latinalaisessa Amerikassa, Keski- ja Itä-Aasiassa sekä Tyynenmeren alueella on onnistuttu saamaan käytännöllisesti katsoen kaikki lapset lukemaan taitavasti neljästä kuuteen kouluvuoden jälkeen. Kuitenkin Saharan eteläpuolisessa Afrikassa, arabivaltioissa sekä Etelä- ja Länsi-Aasiassa lukemisen perusteet oppivat huomattavasti vähemmän opiskelijoita, noin puolet kahteen kolmasosaan (ks. kuva 9). Matematiikka on eri tarina. Monilla alueilla, joilla lapset hallitsevat lukemisen, he kamppailevat edelleen matematiikan kanssa. Vain Pohjois-Amerikassa ja Länsi-Euroopassa käytännöllisesti katsoen kaikilla lapsilla on perustaidot laskutaidot. Latinalaisessa Amerikassa alle kolme neljäsosaa opiskelijoista täyttää matematiikan perusvaatimukset huolimatta siitä, että lähes kaikki osaavat lukea. Lukemisesta eniten kärsivillä alueilla – arabivaltioissa sekä Etelä- ja Länsi-Aasiassa – tilanne on vielä synkempi, sillä vain 40 prosenttia ja 28 prosenttia opiskelijoista oppii matematiikan perustaidot.

Kuva 9

v910

Lähde: Tekijöiden laskelmat käyttäen Unescon maailman epätasa-arvotietokannan tietoja indikaattoreiden kanssa, oppineet lukemisen perusteet ja oppineet matematiikan perusteet sekä Unescon tilastoinstituutin tietokeskuksen ilmoittautumisluvut. Koulutus kaikille alueluokituksille.**

**Huomaa: Etelä- ja Länsi-Aasian alueelliset arviot sisältävät tuloksia Intian ja Pakistanin ASER-arvioinnista, joka edustaa vain maaseudulla asuvia viidesluokkalaisia. Koska yli kaksi kolmasosaa näiden maiden asukkaista asuu maaseudulla, ajattelimme, että oli hyödyllistä sisällyttää se tähän, jotta alueesta saataisiin kattavampi kuva.

Oppimiskuilu käy selvästi ilmi näistä luvuista: Kehitysmaiden opiskelijat jäävät jälkeen kehittyneiden alueiden opiskelijoista. Nämä laskelmat koskevat kuitenkin vain koulua käyviä. The Koulutus kaikille Global Monitoring Report 2013/14 käytti samoja testituloksia, mutta myös koko lapsijoukon – mukaan lukien ne, jotka eivät käy koulua. Raportin arvion mukaan 250 miljoonalta lapselta ympäri maailmaa, sekä koulussa että sen ulkopuolella, puuttuu matematiikan perustaidot ja lukutaidot.

Vielä huolestuttavampaa kuin tämä tilannekuva nykyisestä oppimissaavutuksesta on edistyksen puute, joka tapahtuu jatkossa, jos jatkamme normaalisti. Esimerkiksi Lant Pritchett on laskenut, kuinka kauan kehitysmailla kestää oppimistulosten eron kurominen umpeen, ei perustu edellä osoittamiimme vähimmäisoppimistasoihin, vaan perustuu nykypäivän keskimääräisiin kehittyneiden maiden tasoihin. Käyttämällä kourallista keskituloisia maita, jotka ovat suorittaneet kansainvälisesti vertailukelpoisia kokeita useita kertoja viimeisten 15–20 vuoden aikana, Pritchett arvioi, että kehitysmaiden kouluissa opiskelevien lasten oppimistason saavuttaminen kestää vähintään 100 vuotta, ellei enemmänkin. nykypäivän oppilaat kehittyneiden maiden kouluissa. [4]

Hän laskee tämän ottamalla huomioon vuosittaisen muutoksen sellaisissa maissa kuin Indonesia, Turkki ja Malesia, jotka laskelmiemme mukaan ovat melko menestyneillä alueilla, ja näkee, kuinka kauan kestäisi saavuttaa pisteen 500 Trendsissä International Mathematics and Science Study (TIMSS) – kehittyneiden maiden keskiarvo. Nopein kiinni olisi tieteessä, ja senkin Pritchett arvioi kestävän vähintään kuusi sukupolvea, noin 126 vuotta.*** Hän laskee, että jos satuin syntymään kehitysmaihin, se on minun iso-iso-iso-iso-iso. -lastenlapsenlapsen sukupolvi, joka on saavuttanut keskimääräisen taitotason, jonka kehittyneiden maiden nuoret ovat saavuttaneet tänään. [kaksikymmentä]

***Huomautus: Nämä laskelmat tehtiin käyttämällä kahdeksaa kehitysmaata (keski- ja pienituloiset), jotka käyttivät TIMSS:ää 8. luokalle joko vuonna 1995 tai 1999 ja vuonna 2007. Vertaamalla keskimääräisen pistemäärän muutosta kyseisenä ajanjaksona ja ottamalla mediaanikorko, 126 vuotta tarkoittaa aikaa, joka kuluisi pistemäärän parantamiseen 100 pisteellä – matalasta vertailuarvosta 400 kansainväliseen keskiarvoon 500.

Kuva 10

v11

Matematiikassa Pritchett päättelee, että kehitysmaiden opiskelijat eivät koskaan saavuta nykyisiä vauhtia, koska mediaanimuutos ajan myötä on itse asiassa negatiivinen. Nämä ovat vain ennusteita, jotka perustuvat tosin pieneen tietomäärään, mutta jos mitään, ne saattavat aliarvioida eron, koska se ei sisällä pienituloisia maita. Muut tutkimukset osoittavat myös, että oppiminen ei parane ajan myötä monissa kehitysmaissa. Esimerkiksi, Intialainen ASER kuvaa oppimiskäyrää tasaiseksi , ja että lukusaavutukset eivät ole vain alhaisia, vaan myös jumissa – mikä tarkoittaa, että se ei itsepintaisesti parane vuosi vuodelta. Jotkin maat pärjäävät paremmin kuin toiset, mutta useimmat todisteet osoittavat, että oppimisen taso on alhainen maailman köyhimmissä maissa, eikä se parane riittävästi kaventaakseen eroa sen välillä, mitä opiskelijat tietävät ja voivat tehdä kehittyneissä ja kehitysmaissa. .

Yhteenvetona voidaan todeta, että kehittyneiden ja kehitysmaiden välillä vallitsee valtava kuilu ilmoittautumis-, koulutus- ja oppimistietojen välillä. Loppujen lopuksi ei ole tärkeää, onko ero joidenkin toimenpiteiden osalta 65 vuotta tai toisten 126 vuotta. Tärkeää on, että se on todellinen, iso ja anteeksiantamaton. Laajemmalla tasolla, jos jatkamme sitä, mitä teemme, kehittyneiden ja kehitysmaiden välinen kuilu keskeisten aineiden, kuten lukutaidon, laskutaidon ja luonnontieteiden, ilmoittautumisessa, saavuttamisessa ja oppimisessa ei umpeudu. Riippumatta siitä, tarvitaanko kehitysmaiden eri osissa oleville nuorille kolme sukupolvea tai viisi sukupolvea tai kahdeksan sukupolvea saada samat mahdollisuudet ja tulokset kuin kehittyneiden maiden nuorilla nykyään on, ei ole merkitystä. Asia on siinä, että tämän aukon korjaaminen on sekä kiireellistä että tärkeää.

Erilaiset toimenpiteet, eri tarina?

Eräs näkökohta, joka nousee esiin tarkasteltaessa 100 vuoden eroa, on se, kuinka erilaiselta se voisi näyttää, jos vain käyttäisimme vaihtoehtoisia mittareita. Maiden välinen eriarvoisuus – eri ajanjaksoina ja eri oppimistuloksissa – on tärkeä huomioitava tekijä. Esimerkiksi viime vuosikymmenen aikana näyttö on lisääntynyt koulutuserojen suuresta mittakaavasta maiden sisällä, mikä vastaa pitkälti sitä, kuinka varakkaita lapsen vanhemmat ovat, mutta myös sitä, ovatko lapset tyttöjä vai poikia tai asuvatko kaupunki- tai maaseudulla. Mainitsimme aiemmin, että kaikkien Saharan eteläpuolisen Afrikan lasten ei odoteta suorittavan toisen asteen koulutusta ennen vuotta 2111, mutta rikkaimpien poikien ennustetaan saavuttavan tämän virstanpylvään vuonna 2041, kokonaiset 70 vuotta ennen köyhimpiä tyttöjä. [kaksikymmentäyksi] Itse asiassa suurelta osin tämä maiden sisäinen eriarvoisuus lisää 100 vuoden kuilua. Kuitenkin vain maiden sisäistä eriarvoisuutta tarkasteltaessa jää huomaamatta maiden väliset selvät erot. Kansainvälisissä kokeissa köyhempien maiden mediaaniopiskelija sijoittuu korkean tulotason maiden pisteiden alimmalle 8. prosenttipisteelle, mikä on yhtä mahdotonta hyväksyä, kuin köyhät tytöt suorittavat koulunsa vuosikymmeniä rikkaiden miesikätovereidensa jälkeen. [22]

Eri aikajakson valitseminen voi myös näyttää erilaisen tarinan. Jos säädämme aikakehystä ja katsoisimme sen sijaan Euroopan keskiaikaa, jolloin intialaiset matemaatikot loivat perustan laskennalle yli 200 vuotta ennen kuin Newton ja muut eurooppalaiset saivat samat löydöt, 100 vuoden ero voisi näyttää hyvin erilaiselta. . [23] Tämä tietysti jäljittää eroja pienten ihmisryhmien välillä noissa yhteiskunnissa, jotka olivat koulutettuja. Analyysimme tarkoituksena ei ole verrata eri yhteiskuntien älyllisiä saavutuksia kautta aikojen, vaan tarkastella lähemmin massakasvatuksen, joka on luvannut toimia passina parempaan elämään, melko viimeaikaisia ​​ilmiöitä.

Laajemman oppimistuloksen tutkiminen – lukutaidon, laskutaidon ja luonnontieteiden lisäksi – voi myös kertoa toisenlaisen tarinan. Varmasti monien erilaisten taitojen, osaamisen ja kokemusten kirjo on tärkeää nuorille ympäri maailmaa, kuten luonnonympäristön kunnioittaminen tai herkkyys (eli ei luovuta helposti) tai hyvinvoinnin tunne. On varsin todennäköistä, että jotkut maailman hyvin nuorista ihmisistä, joilla on vähiten mahdollisuuksia päästä ja oppia hyvin koulussa – nimittäin kehitysmaiden maaseutualueilla asuvat lapset – voivat olla maatalouden ja eläinten kanssa tekemisissään. jotka ymmärtävät parhaiten luonnonympäristönsä ja sen suojelemisen. On myös todennäköistä, että lapsilla, joilla on vähän pääsyä kouluun, kuten niillä, jotka viettävät tunteja lapsityössä kotona tai maatilalla tai lapsityövoimassa matonkudontatehtaissa tai kultakaivoksissa – joista suurin osa asuu kehitysmaissa – on paljon. korkeampi intohimo ja kyky kestää vastoinkäymisissä kuin keskimääräiset pohjoisamerikkalaiset tai eurooppalaiset opiskelijat, jotka viettävät päivänsä koulussa. Samoin on myös uskottavaa, että jotkut maailman parhaiten suoriutuvista opiskelijoista ovat vähiten onnellisia. Esimerkiksi Etelä-Koreassa oppilaat menestyvät erittäin hyvin kansainvälisissä kokeissa, mutta osittain äärimmäisen paineen vuoksi menestyä koulussa maassa on OECD:n korkein itsemurhaluku .

Laajemman kuvan sisällyttäminen tämäntyyppisistä taidoista ja pätevyydestä olisi todellakin hyödyllistä, ja olisimme varmasti antaneet sen, jos vertailukelpoista tietoa olisi ollut saatavilla. Parhaat tiedot, joita meillä on laajasta osasta kehittyneiden ja kehitysmaiden maita, liittyvät ydinaiheisiin, kuten lukutaitoon, laskutaitoon ja tieteeseen. Loppujen lopuksi, vaikka se ei ole kaikkea muuta kuin täydellistä, sen tarkastelu, mitä nuoret pystyvät lukemaan ja ymmärtämään, kuinka he manipuloivat numeroita ja kuinka he tekevät johtopäätöksiä kokeista ja ympäröivästä maailmasta, kertoo meille paljon opiskelijoiden valmistautumisesta tulevaisuutta varten. Vaikka nuoret eivät suinkaan ole ainoat taidot, joita nuoret tarvitsevat menestyäkseen elämässä, ne ovat ratkaisevia ja perustavanlaatuisia, jotta nuoret voivat selviytyä ja menestyä nykymaailmassa.

final-cue-7-with-eileen-edits-v1

Miksi odottaa 100 vuotta?

Jos aloitamme olettamuksesta, että luonnolliset kyvyt jakautuvat tasaisesti eri puolille maailmaa – eli että lapset ovat keskimäärin yhtä älykkäitä ja lahjakkaita riippumatta siitä, missä he ovat syntyneet – tässä dokumentoimamme eriarvoisuus liittyy kaikin tavoin koulutusjärjestelmiin, joissa lapset huomaavat oppivansa tai eivät opi, tapauksen mukaan. Ja vaikka yhteisöt, maat ja kansainväliset elimet ovat yhtä mieltä siitä, että korkealaatuinen koulutus on ihmisoikeus, emme täytä miljoonille lapsille maailmassa annettua lupausta.

On ainakin kolme pääargumenttia sille, miksi meidän kaikkien, asuinpaikastamme riippumatta, pitäisi välittää 100 vuoden erosta. Ensimmäinen argumentti on moraalinen, ja se perustuu ajatukseen, että kaikki lapset maailmassa ansaitsevat kehittää ydintaitoja ja -taitoja, joita tarvitaan menestyäkseen 2000-luvulla, mukaan lukien lukemisen ja matematiikan kaltaiset taidot. Ja halusitte tai ei, koulunkäynti on tärkein tapa, jolla nuoret nykyään kehittävät näitä taitoja. Tämän päättelyn keskiössä on sitoutuminen ihmisoikeuksiin, perusoletus, että kaikki ihmiset riippumatta siitä, missä tai keneen he ovat syntyneet, ansaitsevat yhtäläisesti mahdollisuuden kehittyä täysimääräisesti.

Toinen argumentti on lukuargumentti, väestötietoihin ja talouteen sidotut luvut. Globalisoituneessa maailmassa paljon riippuu siitä, missä ihmiset ovat, ja etenkin tulevaisuudessa ihmiset ovat kehitysmaissa. Vuosina 2010–2030 60 prosenttia globaalin työvoiman kasvun kasvusta tulee Intiasta, muista Etelä-Aasian maista ja Afrikasta, ja lisäksi tulee 360 ​​miljoonaa yli 55-vuotiasta aikuista, jotka eivät ole työvoimassa – monet korkeakoulututkinnon, asuu korkean tulotason maissa ja heidän odotetaan elävän 20-30 vuotta pidempään kuin aiempien sukupolvien. [24] Näiden hyvin koulutettujen eläkeläisten jättämän osaamisvajeen täyttäminen ja teknologian parannusten hyödyntäminen vaatii huomattavia ponnisteluja monien vähemmän kehittyneiden maiden nuorten taitojen parantamiseksi.

Kolmas argumentti keskittyy siihen mahdollisuuteen, että ideat 100 vuoden eron korjaamiseksi voisivat lopulta olla hyödyllisiä koulutusuudistuksessa sekä kehittyneissä että kehitysmaissa. Erityisesti kehittyneissä maissa keskustellaan paljon koulutusuudistuksesta ja siitä, kuinka nuoria voidaan parhaiten valmistaa muuttuvaan tulevaisuuteen. Voisiko olla, että kehitysmaiden uudet ajattelutavat koulutuksesta voisivat paljastaa erilaisia ​​malleja ja lähestymistapoja, joista voisi olla hyötyä koulunkäynnin muuttamisessa sekä Euroopassa että Afrikassa, Pohjois-Amerikassa ja Aasiassa? Mahdollisuus kokeilla uusia ideoita ja malleja on monella tapaa paljon laajempi monissa osissa kehitysmaita ja mahdolliset innovaation siemenet, jos niille annetaan mahdollisuus kasvaa, voivat tuottaa hedelmää kaikille nuorille. Tämä argumentti perustuu viime kädessä siihen tietoon, että koulunkäynti, joukkokasvatuksen leviämisen kannalta keskeinen koulutusmalli, ei ehkä enää sovellu tähän tarkoitukseen. Alunperin eri aikakaudelta ja eri tarkoitukseen suunniteltu moni kysyy, onko koulun mallilla vielä arvoa vai pitäisikö muita koulutusmalleja tarkastella. Tämä on keskeinen osa keskustelua, jota tutkimme ja jaamme kanssasi lisää tulevaisuudessa.

Viime kädessä, jos aloitamme olettamuksesta, että ihmislajina kohtalomme liittyvät toisiinsa eri puolilla maailmaa, meidän on löydettävä tapa sulkea (tai hypätä yli) tämä 100 vuoden kuilu. Maailma, jossa koulutus voi auttaa kaikkia lapsia kehittämään kykynsä hahmottaa omaa elämäänsä positiivisesti ja auttaa perheitään ja yhteisöjään, on varmasti yhteinen globaali etu.

final-cue-7-with-eileen-edits-v1

Loppuviitteet

[yksi] Soysal, Y.N. ja D. Strang, Ensimmäisten joukkokoulutusjärjestelmien rakentaminen 1800-luvun Euroopassa. Sosiology of Education, 1989. 62: s. 277-288.

[kaksi] Schofer, E. ja J.W. Meyer, Korkea-asteen koulutuksen maailmanlaajuinen laajentuminen 1900-luvulla. American Sociological Review, 2005. 70(6): s. 898-920.

[3] Meyer, J.W. ja M.T. Hannan, Kansallinen kehitys ja maailmanjärjestelmä: koulutus, taloudellinen ja poliittinen muutos: 1950-1970. 1979, Chicago: University of Chicago Press.

[4] Pritchett, L., Koulutuksen uudestisyntyminen: Koulutus ei ole oppimista. 2013, Washington, D.C.: Center for Global Development.

[5] Aghion, P., T. Persson ja D. Rouzet, Koulutus ja sotilaallinen kilpailu, NBER Working Paper Series. 2012, National Bureau of Economic Research: Cambridge, MA.

[6] Baker, D., Koulutettu yhteiskunta: Globaalin kulttuurin kasvatuksellinen muutos. 2014, Stanford, CA: Stanford University Press.

[7] Global Industry Analysts, I., Private Tutoring: A Global Strategic Business Report. 2014: San Jose, CA.

[8] Goldin, C.D. ja L.F. Katz, Kilpajuoksu koulutuksen ja teknologian välillä. 2009, Cambridge, MA: Harvard University Press.

[9] Clark, B.R., Organisaatioiden väliset mallit koulutuksessa. Administrative Science Quarterly, 1965. 10(2): s. 224-237.

[10] Coleman, J.S., Perheet ja koulut. Educational Researcher, 1987. 16(6): s. 32-38.

[yksitoista] Anderson, B., Imagined communities: Pohdintoja nationalismin alkuperästä ja leviämisestä. 2006, New York, NY: Verso Books.

[12] Ramirez, F.O. ja J. Boli, The poliittinen rakentaminen joukkokoulutusta: eurooppalaiset alkuperät ja maailmanlaajuinen institutionalisaatio. Sosiology of Education, 1987. 60(1): s. 2-17.

[13] Fuller, B., Growing Up Modern: Länsivaltio rakentaa kolmannen maailman kouluja. 1991, New York, NY: Routledge.

[14] Meyer, J.W., F.O. Ramirez ja Y.N. Soysal, Joukkokasvatuksen maailmanlaajeneminen, 1870-1980. Sosiology of Education, 1992. 65(2): s. 128-149.

[viisitoista] Winthrop, R., Koulutus Afrikassa – tarina ei ole ohi. Current History, 2011. 110(736): s. 191-195.

[16] Dorius, S.F., The Rise and Fall of Worldwide Education Inequality from 1870 to 2010 Measurement and Trends. Kasvatussosiologia, 2013. 86(2): s. 158-173.

[17] Morrisson, C. ja F. Murtin, Kuznetsin käyrä inhimillisen pääoman epätasa-arvosta: 1870–2010. The Journal of Economic Inequality, 2013. 11(3): s. 283-301.

[18] Mullis, I.V. et al., TIMSS 2011 kansainväliset tulokset matematiikassa. Luku 2: Suorituskyky TIMSS 2011 International Benchmarkissa. 2012, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

[19] Mullis, I.V. et ai., PIRLS 2011 International Results in Reading. Luku 2: Suoritus PIRLS 2011 International Benchmarkissa. 2012, Chestnut Hill, MA:: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

[kaksikymmentä] Mullis, I.V. et al., TIMSS 2011 kansainväliset tulokset tieteessä. Luku 2: Suorituskyky TIMSS 2011 International Benchmarkissa. 2012, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

[kaksikymmentäyksi] UNESCO, Teaching and Learning: Achieving Quality for All, julkaisussa Education for All Global Monitoring Report 2013/14. 2014: Pariisi.

[22] Crouch, L. ja A. Gove, Leaps Ahead vai askel kerrallaan?: Jalkaiseminen tai auttaminen osallistumaan keskusteluun, julkaisussa Policy Debates in Comparative, International and Development Education, J.N. Hawkins ja W.J. Jacob, toimittajat. 2011, Palgrave Macmillan: New York, NY. p. 155-174.

[23] Joseph, G.G., Riikinkukon harja: matematiikan ei-eurooppalaiset juuret. Kolmas painos 2011, Princeton, NJ: Princeton University Press.

[24] Dobbs, R., et al., Maailma työssä: Työpaikkoja, palkkaa ja taitoja 3,5 miljardille ihmiselle. 2012, McKinsey Global Institute.